Les neuromythes : conceptions erronées sur le cerveau

Conceptions erronées sur le cerveau et leur impact sur les pratiques éducatives

Dr Mohamed Baidada

Chercheur en psychologie cognitive, Maroc — Septembre 2025

Introduction

Au cours des dernières décennies, le cerveau humain est devenu l'objet d'un intérêt sans précédent. Grâce à la révolution des techniques de neuro-imagerie et à l'essor des recherches en sciences cognitives, le discours sur les neurosciences a franchi les frontières des laboratoires pour investir les salles de classe, les médias et même les échanges du quotidien.

Toutefois, cette diffusion massive s'est accompagnée d'un phénomène parallèle : la propagation de conceptions simplifiées, voire erronées, concernant le fonctionnement cérébral, communément appelées neuromythes. Ces croyances apparaissent souvent convaincantes, car elles s'appuient sur un langage « scientifique » séduisant et véhiculent des promesses faciles à saisir : « nous n'utilisons que 10 % de notre cerveau » ; « chaque apprenant possède un style d'apprentissage fixe qu'il convient de respecter » ; ou encore « le cerveau droit serait créatif tandis que le gauche serait logique », entre autres exemples.

Le danger de ces neuromythes ne réside pas seulement dans leur popularité, mais surtout dans leur influence directe sur les pratiques pédagogiques et les politiques éducatives. Lorsqu'un enseignant fonde ses stratégies sur des postulats infondés, ses bonnes intentions peuvent paradoxalement se transformer en obstacles à l'apprentissage efficace. Ce constat est d'autant plus préoccupant que des études récentes révèlent qu'une proportion importante d'enseignants, dans de nombreux pays, continue d'adhérer à ces croyances malgré l'accumulation de preuves scientifiques qui les réfutent (Blanchette Sarrasin et al., 2019)¹.

Cet article se propose de mettre en lumière les neuromythes les plus répandus dans le champ éducatif, d'en examiner la fausseté à la lumière des travaux scientifiques contemporains, puis de présenter des alternatives pédagogiques fondées sur la recherche empirique. Ce faisant, il ambitionne de contribuer à promouvoir une éducation éclairée par les données probantes (evidence-informed education), en dépassant l'attrait des slogans simplificateurs pour un usage véritablement pertinent des connaissances issues des neurosciences au service de l'enseignement et de l'apprentissage.

1. Nous n'utilisons que 10 % de notre cerveau

Parmi les neuromythes les plus répandus figure l'idée selon laquelle l'être humain ne mobiliserait que 10 % de ses capacités cérébrales, tandis que la plus grande partie du cerveau demeurerait inactive ou inexploitée. Bien qu'elle soit dépourvue de tout fondement scientifique, cette affirmation s'est enracinée dans la culture populaire et a été alimentée par la littérature de développement personnel ainsi que par les réseaux sociaux, au point de devenir un argument de vente pour des programmes censés « libérer les potentialités cachées ». Or, les recherches neuroscientifiques contemporaines déconstruisent radicalement ce postulat.

Les études basées sur les techniques modernes d'imagerie cérébrale, notamment l'Imagerie par Résonance Magnétique fonctionnelle (IRMf) et la Tomographie par Émission de Positrons (TEP)², montrent que le cerveau manifeste une activité large et diversifiée, même lors des tâches les plus élémentaires. Les travaux de Raichle ont en effet révélé que le cerveau ne connaît jamais un état de repos absolu : même durant les périodes de relâche, il demeure actif au sein d'un réseau complexe désigné sous le nom de « réseau du mode par défaut » (Raichle et al., 2001). Cette observation témoigne du caractère global et distribué de l'activité neuronale.

Cette perspective est également corroborée par les données métaboliques : bien que le cerveau ne représente qu'environ 2 % du poids corporel, il consomme près de 20 % de l'énergie totale de l'organisme, un fait difficilement explicable si l'on admettait que la majorité de ses régions restaient inactives (Boyd & Silk, 2015).

La recherche sur les lésions cérébrales apporte une démonstration encore plus éclatante. La perte de quelques millimètres de cortex cérébral peut entraîner des déficits fonctionnels majeurs. Ainsi, une atteinte de l'aire de Broca conduit à une incapacité à produire le langage, tandis qu'une lésion de l'aire de Wernicke engendre des troubles sévères de la compréhension. Si une grande partie du cerveau était inutile, de telles lésions localisées n'auraient pas des conséquences aussi dévastatrices. Geake souligne à cet égard que ce neuromythe est en contradiction flagrante avec les observations cliniques quotidiennes des neurologues (Geake, 2008).

La persistance de cette croyance dans le champ éducatif apparaît clairement dans une enquête menée par Dekker et ses collaborateurs (2012) auprès de plus de 600 enseignants aux Pays-Bas et au Royaume-Uni. Les résultats montrent qu'environ la moitié de l'échantillon adhérait encore au mythe des 10 %, malgré l'accumulation de preuves contraires. Ce constat met en évidence l'écart persistant entre les connaissances scientifiques et les pratiques pédagogiques, et rappelle que la simple sensibilisation aux neurosciences ne suffit pas à corriger les conceptions erronées.

Sur le plan pratique, il importe que les enseignants comprennent que ce mythe n'apporte aucune valeur ajoutée au processus éducatif. L'élève ne dispose pas de ressources cérébrales dormantes à « réveiller » par quelque procédé magique ; il possède au contraire un système neuronal extrêmement complexe, constamment actif à des degrés variables selon les contextes et les tâches. Le véritable enjeu réside donc non pas dans l'activation hypothétique de zones cérébrales « inutilisées », mais bien dans l'adoption de stratégies pédagogiques rigoureuses, susceptibles d'améliorer la mémoire et la performance académique.

La déconstruction du neuromythe des 10 % rappelle ainsi que le cerveau n'est pas un réservoir figé dont on n'exploiterait qu'une fraction, mais un système dynamique et intégré, fonctionnant comme une entité cohérente. Toute tentative d'expliquer l'apprentissage sans tenir compte de cette réalité risque d'ouvrir la voie à des pratiques éducatives illusoires et trompeuses.

2. Chaque apprenant disposerait d'un style d'apprentissage fixe

Dans le champ éducatif en particulier, circule largement l'idée selon laquelle chaque apprenant posséderait un style d'apprentissage défini — visuel, auditif ou kinesthésique — et que l'enseignant devrait adapter sa méthode d'enseignement à ce style afin de garantir des résultats optimaux. Cette conception séduit par son apparente évidence et sa simplicité : elle suggère que l'apprentissage pourrait être personnalisé de manière adéquate pour chaque élève et que la prise en compte de ce profil individuel assurerait la réussite académique. Sa diffusion dans la littérature pédagogique, les ateliers de formation des enseignants et les médias éducatifs a contribué à son enracinement, au point qu'elle est devenue une composante de la culture éducative dominante.

Or, les preuves scientifiques récentes démontrent que cette croyance n'a pas de fondement solide, ni sur le plan neuroscientifique, ni sur le plan empirique. S'y fier risque de détourner l'attention des enseignants de stratégies pédagogiques plus solides et plus efficaces, et de restreindre la diversité des approches didactiques nécessaires à l'approfondissement des apprentissages.

Les revues systématiques et les études expérimentales indiquent que l'adéquation entre style d'enseignement et style d'apprentissage supposé n'entraîne pas d'amélioration significative des performances scolaires. Une analyse regroupant plus de cent études sur les styles d'apprentissage a montré qu'adapter l'enseignement au profil présumé de l'élève n'accroît pas l'efficacité de l'apprentissage (Pashler, McDaniel, Rohrer & Bjork, 2008). Autrement dit, l'accent mis sur cette correspondance repose sur une promesse illusoire, détournant enseignants et formateurs de stratégies scientifiquement validées et plus fiables.

Du point de vue des neurosciences, les recherches contemporaines révèlent que l'apprentissage mobilise des réseaux cérébraux intégrés, qui coopèrent pour traiter l'information sous diverses modalités, indépendamment du type de contenu ou de sa présentation. Les travaux en IRMf montrent que des zones variées du cerveau s'activent au cours de toute tâche cognitive, qu'elle soit visuelle, auditive ou motrice ; il n'existe donc pas de zones strictement assignées à un prétendu « style d'apprentissage » (Coffield, Moseley, Hall & Ecclestone, 2004). Chercher à réduire l'apprentissage à un style unique pour chaque apprenant revient à ignorer la dynamique complexe du cerveau humain et à véhiculer une conception erronée des processus d'acquisition.

Le recours des enseignants à cette correspondance hypothétique peut ainsi les amener à limiter leurs méthodes d'enseignement à un seul registre, ce qui réduit la variété des expériences pédagogiques et entrave la profondeur de l'apprentissage. À l'inverse, les recherches soulignent que la diversification des modalités d'enseignement favorise un traitement de l'information à différents niveaux et renforce la rétention. Par exemple, un contenu peut être présenté à la fois sous forme de textes écrits, de schémas visuels, de supports audiovisuels et d'activités pratiques, permettant aux apprenants de traiter l'information de manière plurielle et de créer des liens solides entre connaissances théoriques et applications concrètes (Roediger & Butler, 2011).

De plus, plusieurs stratégies d'apprentissage validées empiriquement se révèlent nettement plus efficaces que l'attention portée aux styles individuels. Parmi elles :

La répétition espacée (répétition distribuée) : présenter les informations à intervalles réguliers afin de renforcer leur consolidation en mémoire à long terme.

La pratique de récupération (effet de test) : solliciter régulièrement le rappel des connaissances depuis la mémoire, ce qui renforce les connexions neuronales et favorise une compréhension approfondie.

L'entrelacement (apprentissage entremêlé) : alterner l'enseignement de compétences ou de contenus différents, ce qui incite le cerveau à comparer, relier et appliquer les savoirs dans des contextes variés, augmentant ainsi la flexibilité cognitive et la capacité de résolution de problèmes.

Ces approches ont démontré leur efficacité dans l'amélioration de la mémoire et de la performance scolaire (Roediger & Butler, 2011). En classe, elles peuvent être intégrées de manière concrète : par exemple, présenter une notion mathématique par une explication écrite, suivie d'une activité de groupe, puis d'un court test de rappel, et enfin proposer des exercices variés issus de chapitres antérieurs pour favoriser l'apprentissage entremêlé. Une telle démarche engage l'ensemble des élèves, indépendamment de leur style supposé, en exploitant pleinement la capacité du cerveau à traiter et relier les informations.

Par ailleurs, les pédagogies actives et les pratiques expérientielles favorisent la participation effective des élèves. Les discussions, la résolution de problèmes et les expériences concrètes développent la pensée critique et sollicitent l'ensemble des ressources cognitives des apprenants. Ainsi, l'accent se déplace de la tentative illusoire d'adapter l'enseignement à un style figé, vers la construction d'un environnement d'apprentissage dynamique, fondé sur des données probantes et propice à la compréhension durable.

3. Le cerveau droit créatif et le cerveau gauche logique

Dans les milieux éducatifs et intellectuels circule l'idée selon laquelle les individus se diviseraient entre ceux dont le cerveau serait dominé par l'hémisphère droit, associé à la créativité, et ceux dont le cerveau serait dominé par l'hémisphère gauche, réputé logique. La personnalité et les compétences de chacun dépendraient ainsi du côté « dominant » de son cerveau. Cette conception a séduit un large public, car elle propose une explication simple des capacités humaines et des différences interindividuelles, tout en trouvant un écho dans la culture populaire, les ouvrages de développement personnel et les formations promettant de « stimuler » le versant créatif ou analytique du cerveau.

Pourtant, les recherches neuroscientifiques récentes démontrent que cette représentation est largement simplificatrice et relève du neuromythe, car elle minimise la complexité réelle du fonctionnement cérébral et contredit les données scientifiques sur l'organisation des réseaux neuronaux. Le cerveau ne fonctionne pas comme deux hémisphères séparés travaillant en parallèle, mais bien comme une unité intégrée où les deux hémisphères coopèrent dans la quasi-totalité des tâches cognitives. Ainsi, même les activités perçues comme « logiques », telles que les mathématiques, ou « créatives », comme le dessin, sollicitent des aires multiples dans les deux hémisphères (Berl et al., 2014).

Les études en imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) indiquent que la spécialisation hémisphérique est en réalité très limitée et se manifeste seulement dans certaines fonctions, telles que le langage ou la motricité, mais elle ne constitue en aucun cas un principe global de répartition des capacités mentales (Nielsen et al., 2013). Les observations cliniques renforcent ce constat : les personnes ayant subi des lésions affectant un hémisphère ne perdent pas l'ensemble des compétences supposément associées à ce côté, les réseaux neuronaux résiduels s'adaptant pour compenser le déficit (Gazzaniga, 2005).

La persistance de ce mythe peut avoir des conséquences préjudiciables sur l'éducation et l'orientation professionnelle. En effet, enseignants et conseillers risquent d'enfermer les élèves dans une catégorisation simpliste, leur imposant des limites artificielles au développement de leurs compétences et entravant l'apprentissage multidimensionnel. Au lieu de se focaliser sur une hypothèse de « dominance hémisphérique », les données probantes invitent à promouvoir une diversification des habiletés et un apprentissage mobilisant des stratégies variées. Cette approche permet aux élèves d'activer simultanément plusieurs réseaux cérébraux, renforçant à la fois la pensée critique, créative et logique (Koscik et al., 2016).

Sur le plan pratique, les enseignants peuvent proposer des activités intégrant de concert analyse et créativité : résolution de problèmes par des approches innovantes, projets collaboratifs impliquant planification et mise en œuvre, apprentissage par projet ou par expérimentation. Ces démarches reposent sur l'intégration fonctionnelle des deux hémisphères, et non sur une hypothèse d'hémidominance, garantissant ainsi un développement équilibré et durable des compétences des élèves.

En définitive, l'analyse du neuromythe du cerveau droit créatif et du cerveau gauche logique nous conduit à reconnaître que le cerveau est un système dynamique et intégré. Toute tentative de comprendre les aptitudes individuelles ou les styles d'apprentissage sans prendre en compte cette complexité ouvre la voie à des pratiques éducatives trompeuses. D'où la nécessité d'orienter l'enseignement vers des stratégies fondées sur des données probantes, qui favorisent l'apprentissage intégré et la pluralité des compétences, plutôt que de s'en remettre à des classifications réductrices issues de ce type de mythes.

4. Les intelligences multiples reflèteraient des capacités fixes chez chaque apprenant

La théorie des intelligences multiples, proposée par Howard Gardner dans les années 1980, est l'un des concepts les plus célèbres qui se sont largement diffusés dans le domaine éducatif. Cette théorie suggère que l'être humain possède différents types d'intelligences — telles que l'intelligence linguistique, logico-mathématique, spatiale, corporelle-kinesthésique, musicale, interpersonnelle, intrapersonnelle et naturaliste — et que chaque apprenant dispose d'une combinaison unique de ces intelligences. Cette conception a été largement adoptée dans les milieux pédagogiques, mais elle est souvent interprétée de manière simplifiée et erronée : on croit ainsi que chaque élève possède une « intelligence fixe » qui détermine ses capacités et son parcours scolaire, et que l'enseignement efficace doit se concentrer exclusivement sur cette intelligence dominante.

Cependant, les données scientifiques récentes montrent que les intelligences ne sont pas des caractéristiques immuables ni strictement définies pour chaque individu. Les recherches en neurosciences et en psychologie indiquent que les capacités cognitives sont évolutives et que la performance dans différents domaines dépend de l'interaction entre de multiples réseaux neuronaux et des expériences acquises, et non d'une « intelligence fixe » prédéterminée pour chacun (Visser, Ashton & Vernon, 2006). En d'autres termes, les enfants ne naissent pas avec une intelligence exclusivement linguistique ou mathématique : leurs compétences peuvent être développées grâce à l'apprentissage, à l'entraînement et à l'exposition à des expériences variées.

Les études en neurosciences montrent que les tâches associées aux différents types d'intelligences activent des zones cérébrales multiples et interconnectées, plutôt que d'être liées à une aire unique (Neisser, 1996). Par exemple, la résolution de problèmes mathématiques peut activer les réseaux associés à l'intelligence logico-mathématique, mais requiert également l'attention, la mémoire de travail et la pensée stratégique — soit une combinaison de plusieurs réseaux neuronaux. De même, les tâches liées à la créativité musicale ou artistique sollicitent la coopération de diverses zones cérébrales, y compris celles associées à l'intelligence spatiale ou interpersonnelle.

L'adoption par les écoles et les enseignants d'une interprétation simplifiée des intelligences multiples peut conduire à catégoriser les élèves et à réduire leurs opportunités, en limitant les pratiques pédagogiques au développement d'un seul type d'intelligence, tout en négligeant les bénéfices d'un apprentissage intégré. Dans cette perspective, les recherches récentes recommandent de mettre l'accent sur le développement de compétences multiples et variées, et de recourir à des stratégies d'apprentissage qui intègrent différentes capacités cognitives, telles que la pensée critique, la résolution de problèmes, la créativité et le travail collaboratif, plutôt que de s'appuyer sur l'intelligence dominante de chaque apprenant (Gottfredson, 2004).

Sur le plan pratique en classe, les enseignants peuvent intégrer des activités pédagogiques diversifiées. Dans un cours de sciences, proposer une expérience pratique (intelligence corporelle-kinesthésique), rédiger un rapport (intelligence linguistique), analyser les données (intelligence logico-mathématique) et discuter collectivement des résultats (intelligence interpersonnelle). En arts, combiner le dessin ou la musique (intelligence musicale et spatiale) avec une analyse critique des productions (intelligence logico-mathématique), ce qui favorise un apprentissage intégré et montre aux élèves que les compétences peuvent être développées par l'exposition à de multiples expériences.

De cette manière, la théorie des intelligences multiples passe d'un concept simplifié risquant de restreindre l'enseignement à un outil d'enrichissement de l'environnement éducatif, en mettant l'accent sur le développement des compétences variées et sur l'intégration des réseaux neuronaux. Déconstruire ce neuromythe nous rappelle que l'enseignement efficace repose sur la diversité, l'interaction et le développement continu des compétences, et non sur des classifications rigides qui limitent les potentialités des apprenants.

5. Le mythe du cerveau multitâche

Une idée largement répandue dans la culture éducative et technologique soutient que le cerveau est capable d'exécuter simultanément plusieurs tâches avec une grande efficacité, et que le multitâche augmenterait la productivité et favoriserait l'apprentissage. Beaucoup sont encouragés à accomplir plusieurs activités en même temps, comme rédiger un rapport tout en suivant une vidéo éducative, ou répondre à des messages tout en résolvant des problèmes de mathématiques. Cette conception paraît intuitive à l'ère des technologies modernes, où domine l'impression que le cerveau peut traiter les informations en parallèle sans perte de performance.

Cependant, les données scientifiques montrent que le cerveau humain n'est pas véritablement multitâche : il pratique plutôt ce que l'on appelle le changement rapide de tâches (task switching), ce qui conduit le plus souvent à une baisse de la performance et à une augmentation des erreurs (Ophir, Nass & Wagner, 2009). Les recherches récentes démontrent qu'en tentant d'exécuter plusieurs tâches simultanément, le cerveau ne fonctionne pas en parallèle efficace, mais passe rapidement d'une tâche à l'autre, ce qui accroît la consommation de ressources cognitives et nuit à l'attention ainsi qu'à la mémoire à court terme. Du point de vue des neurosciences, les images obtenues par IRMf montrent que les tâches complexes mobilisent des réseaux cérébraux spécifiques qui fonctionnent à la fois en parallèle et en séquence. Lorsqu'on essaie de mener plusieurs tâches de front, l'activité du cortex préfrontal — siège du contrôle exécutif — augmente, provoquant une surcharge cognitive et réduisant la capacité à prendre des décisions précises (Dux et al., 2006). Cela met en évidence que le multitâche n'améliore pas l'efficacité cérébrale, mais peut au contraire constituer un obstacle à l'apprentissage efficace et à la productivité.

La persistance de cette croyance dans le champ éducatif conduit à des pratiques trompeuses, telles que demander aux élèves de prendre des notes pendant qu'ils écoutent un enregistrement audio ou regardent une vidéo explicative, ce qui réduit l'attention et affaiblit la rétention des informations. Les études montrent qu'une attention exclusive et concentrée sur une seule tâche est bien plus efficace pour renforcer l'apprentissage en profondeur et la mémoire à long terme (Rosen, Lim, Carrier & Cheever, 2011).

Sur le plan pratique en classe, les enseignants peuvent adopter des stratégies qui réduisent le multitâche et favorisent la concentration : concevoir des activités pédagogiques ciblant une seule compétence à la fois, comme la résolution de problèmes mathématiques sans distractions ; encourager les élèves à suivre des périodes d'étude courtes mais intensément focalisées, plutôt que de tenter d'accomplir plusieurs tâches en parallèle ; utiliser des stratégies d'apprentissage validées scientifiquement, telles que la répétition espacée, l'apprentissage par récupération et l'entrelacement, afin de renforcer la rétention des informations et d'améliorer la performance académique (Roediger & Butler, 2011).

Grâce à ces approches, les élèves peuvent obtenir de meilleurs résultats, en déplaçant leur attention de la dispersion vers la concentration efficace, tout en exploitant pleinement les potentialités du cerveau au lieu de se laisser piéger par le mythe du multitâche. Déconstruire cette croyance nous rappelle que le cerveau fonctionne de manière optimale lorsqu'il consacre toute son attention à une seule tâche à la fois, et que toute tentative de l'obliger à traiter plusieurs tâches simultanément risque de produire des effets contre-productifs.

6. Pratiques inefficaces pour améliorer l'apprentissage

Certaines croyances persistent encore dans les milieux familiaux et scolaires, promettant d'améliorer l'intelligence ou la performance académique de manière rapide et quasi-magique, malgré l'absence de preuves scientifiques solides les étayant. Ces pratiques, malgré leurs intentions positives, peuvent détourner l'attention des stratégies pédagogiques validées scientifiquement et créer des attentes irréalistes chez les élèves et les enseignants.

Écouter de la musique douce ou « l'effet Mozart ». Certaines personnes pensent que l'écoute de musique douce (notamment de Mozart) avant l'apprentissage ou les examens augmente l'intelligence et améliore la mémorisation. Cette idée s'est largement diffusée, conduisant à adopter des pratiques pédagogiques visant à stimuler l'intelligence par la simple diffusion de morceaux musicaux. Les recherches scientifiques montrent toutefois que l'effet de la musique sur l'apprentissage est temporaire et limité, généralement associé à l'amélioration de l'humeur ou de l'attention ponctuelle, mais non à une augmentation durable de l'intelligence ou à une amélioration soutenue des performances académiques (Chabris, 1999 ; Steele et al., 1999). Ainsi, la musique peut être utilisée comme outil pour favoriser l'attention et la motivation avant l'activité scolaire, mais elle doit être intégrée à des méthodes d'apprentissage scientifiquement validées pour renforcer efficacement la rétention des informations.

Boire de l'eau pour hydrater le cerveau. Certains pensent que boire de grandes quantités d'eau avant l'apprentissage ou pendant les examens hydrate le cerveau et augmente la concentration. Cette idée est répandue parmi les enseignants et les parents, encourageant les élèves à boire beaucoup d'eau comme moyen rapide d'améliorer leurs capacités mentales. Il est vrai que la déshydratation affecte négativement les fonctions cognitives, mais l'organisme maintient généralement un équilibre hydrique. Aucune preuve scientifique ne montre qu'une consommation excessive d'eau améliore directement l'apprentissage ou augmente le quotient intellectuel (Pross et al., 2014). La concentration efficace sur l'apprentissage dépend de méthodes systématiques et saines plutôt que de l'ingestion de liquides seule. Ainsi, il convient d'encourager les élèves à veiller à leur confort physique et à leur santé générale, y compris à une consommation d'eau modérée selon les besoins du corps, tout en intégrant des pauses courtes et régulières pour favoriser l'attention et la concentration pendant les cours.

Pratiquer une activité physique avant l'examen. Une autre croyance répandue est que faire de l'exercice juste avant un examen augmente automatiquement les notes, reposant sur l'idée que l'activité physique stimule immédiatement le cerveau. L'activité physique régulière améliore la santé mentale et les capacités cognitives sur le long terme, telles que l'attention, la mémoire et les fonctions exécutives, mais elle ne garantit pas une augmentation instantanée des notes lorsqu'elle est pratiquée juste avant l'examen (Tomporowski et al., 2008). Il est préférable d'intégrer une activité physique régulière et méthodique dans la journée scolaire pour renforcer durablement les fonctions cognitives et la vigilance mentale, plutôt que de se limiter à l'exercice juste avant les tests. Cela peut inclure des activités simples, comme des étirements ou de courtes marches entre les cours, dont l'efficacité sur la concentration et l'attention a été démontrée.

Ces trois mythes partagent l'idée de rechercher des « solutions quasi-magiques » pour améliorer l'apprentissage, mais ils offrent en réalité des promesses non fondées, éloignant enseignants et élèves des stratégies pédagogiques basées sur les preuves, telles que l'apprentissage actif, la répétition systématique et l'entrelacement des connaissances, qui ont démontré leur efficacité à long terme sur la performance académique.

Conclusion

L'analyse des neuromythes répandus dans le milieu éducatif révèle deux niveaux principaux de conceptions erronées. Premièrement, celles qui concernent directement le fonctionnement du cerveau, telles que la croyance que nous n'utilisons que 10 % de notre cerveau, que l'hémisphère droit est « créatif » et le gauche « logique » avec dominance d'un côté, que chaque individu possède un style d'apprentissage fixe, ou encore la mauvaise interprétation de la théorie des intelligences multiples. Deuxièmement, les mythes qui prétendent stimuler l'apprentissage par des méthodes magiques ou immédiates, comme écouter de la musique (effet Mozart), boire de grandes quantités d'eau ou pratiquer une activité physique juste avant un examen.

Le danger de ces croyances réside dans leur apparence scientifique, influençant directement les pratiques en classe et les politiques éducatives, ce qui peut nuire à l'efficacité de l'apprentissage malgré de bonnes intentions. D'où l'importance d'adopter une éducation fondée sur les données probantes, basée sur des stratégies pédagogiques validées expérimentalement, telles que la répétition espacée, la pratique de récupération et l'apprentissage entrelacé, tout en consolidant la pensée critique chez les enseignants et les apprenants.

Le véritable défi de l'école moderne ne réside pas dans le recours à des illusions simplistes ou des solutions rapides, mais dans la capacité à transformer les connaissances en neurosciences et en éducation en pratiques pédagogiques réalistes et efficaces, capables de construire un apprentissage profond, durable et significatif.

Bibliographie

Berl, M. M., Mayo, J., Leung, H. C., Tillema, J. M., & Gaillard, W. D. (2014). Anatomie fonctionnelle des habiletés cognitives chez l'enfant : Apports de la neuroimagerie. Developmental Neuropsychology, 39(3), 189–208.

Blanchette Sarrasin, J., Riopel, M., & Masson, S. (2019). Les neuromythes chez les enseignants québécois. Association canadienne d'éducation.

Boyd, R., & Silk, J. (2015). Comment fonctionne le cerveau. Wiley-Blackwell.

Chabris, C. F. (1999). Prélude ou requiem pour « l'effet Mozart » ? Nature, 400(6747), 826–827.

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Les styles d'apprentissage et la pédagogie dans l'enseignement post-16 : une revue systématique et critique. London : Learning and Skills Research Centre.

Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromythes en éducation : prévalence et prédicteurs des conceptions erronées chez les enseignants. Frontiers in Psychology, 3, 429.

Dux, P. E., Ivanoff, J., Asplund, C. L., & Marois, R. (2006). Isolation d'un goulet d'étranglement central du traitement de l'information grâce à l'IRMf temporelle. Neuron, 52(6), 1109–1120.

Gazzaniga, M. S. (2005). Le cerveau éthique. New York : Dana Press.

Geake, J. (2008). Neuromythologies en éducation. Educational Research, 50(2), 123–133.

Gottfredson, L. S. (2004). L'école et le facteur g. Educational Researcher, 33(1), 11–20.

Koscik, T. R., Tranel, D., & Bechara, A. (2016). Bases neuroanatomiques et connectivité fonctionnelle de la pensée créative et analytique. Brain and Cognition, 108, 1–9.

Neisser, U. (1996). L'intelligence : Ce que l'on sait et ce que l'on ignore. American Psychologist, 51(2), 77–101.

Nielsen, J. A. et al. (2013). An evaluation of the left-brain vs. right-brain hypothesis with resting state functional connectivity MRI. PLoS ONE, 8(8), e71275.

Ophir, E., Nass, C., & Wagner, A. D. (2009). Contrôle cognitif chez les multitâches médiatiques. Proceedings of the National Academy of Sciences, 106(37), 15583–15587.

Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Les styles d'apprentissage : concepts et preuves. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119.

Pross, N., et al. (2014). Effets des changements d'apport hydrique sur l'humeur des faibles et des grands buveurs. PLOS ONE, 9(4), e94754.

Raichle, M. E., et al. (2001). Un mode par défaut de fonctionnement du cerveau. Proceedings of the National Academy of Sciences, 98(2), 676–682.

Roediger, H. L., & Butler, A. C. (2011). Le rôle critique de la pratique de récupération dans la rétention à long terme. Trends in Cognitive Sciences, 15(1), 20–27.

Rosen, L. D., Lim, A. F., Carrier, L. M., & Cheever, N. A. (2011). Étude empirique de l'impact éducatif du changement de tâche induit par les textos en classe. Computers & Education, 57(2), 860–870.

Steele, K. M., Bass, K. E., & Crook, M. D. (1999). The mystery of the Mozart effect: Failure to replicate. Psychological Science, 10(4), 366–369.

Tomporowski, P. D., et al. (2008). Activité physique et fonction cognitive chez l'enfant. Developmental Review, 28(4), 114–139.

Visser, B. A., Ashton, M. C., & Vernon, P. A. (2006). Au-delà du g : mise à l'épreuve de la théorie des intelligences multiples. Intelligence, 34(5), 487–502.

Chang, Y. K., & Etnier, J. L. (2009). L'exercice aigu améliore-t-il la performance cognitive ? Une méta-analyse. British Journal of Sports Medicine, 43(1), 1–8.

¹ L'étude a porté sur des enseignants du Royaume-Uni, des Pays-Bas, de la Turquie, de la Grèce, de la Chine, de l'Espagne, de l'Amérique latine, des États-Unis et de la Suisse francophone. Les résultats ont révélé les taux suivants : utilisation de seulement 10 % du cerveau (55 %) ; styles d'apprentissage (95 %) ; dominance de l'hémisphère droit ou gauche (78 %) ; intelligences multiples (99 %).

² Ces deux techniques constituent aujourd'hui les principales méthodes utilisées pour étudier l'activité cérébrale en temps réel, et elles représentent une source essentielle dans la réfutation des neuromythes.