La délocalisation de l'apprentissage scolaire

LA DÉLOCALISATION DE L’APPRENTISSAGE SCOLAIRE :

Le glissement du soutien pédagogique entre excès d’explication et illusion de compréhension

Dr Mohamed BAIDADA

Chercheur en psychologie cognitive, Maroc

Avril 2026

Résumé

Cet article propose une analyse critique, à partir des apports de la psychologie cognitive et des sciences de l’éducation, du glissement du soutien pédagogique d’un dispositif à visée remédiative vers une forme parallèle susceptible, de manière paradoxale, d’affaiblir les conditions de l’apprentissage. S’appuyant sur la littérature contemporaine, il montre que la surabondance d’explications et la re-présentation des contenus, au détriment de la récupération active et de l’engagement cognitif, peuvent produire une illusion de compréhension sans conduire à un apprentissage durable et transférable.

L’analyse met également en évidence l’effet de ce modèle sur la reconfiguration du rapport du sujet apprenant au savoir : celui-ci passe progressivement d’une posture active à une posture réceptive, pouvant conduire à des formes proches de l’impuissance apprise.

L’article conclut que le problème ne réside pas dans l’existence du soutien en tant que tel, mais dans le détournement de sa fonction. Il appelle ainsi à le reconfigurer vers des pratiques favorisant le traitement actif de l’information, la récupération et le développement de l’autonomie cognitive.

Mots-clés : soutien pédagogique, transfert de l’apprentissage, illusion d’apprentissage, récupération, autonomie cognitive.

Introduction

L’école n’est plus, dans les représentations d’un nombre croissant de familles et d’apprenants, l’espace central de construction des apprentissages ; elle tend à devenir une première étape, à partir de laquelle l’apprentissage est prolongé, voire remplacé, dans des espaces parallèles communément désignés sous le terme de soutien pédagogique.

La situation est d’autant plus paradoxale qu’un dispositif initialement conçu comme un mécanisme correctif ponctuel s’est progressivement imposé comme une norme implicite, voire comme une condition non déclarée de la réussite. Il ne s’agit plus ici d’une simple évolution des pratiques, mais d’un glissement profond qui affecte la signification même de l’apprentissage.

Sommes-nous dès lors face à un système qui produit lui-même le besoin de soutien ? Ou face à une conscience collective qui ne reconnaît plus la validité de l’apprentissage que lorsqu’il est reconstruit en dehors de l’école ? À quel moment l’apprentissage en classe a-t-il cessé d’être suffisant, au point de susciter une quête quasi systématique d’un dispositif parallèle, quel qu’en soit le coût ?

Du point de vue de la psychologie cognitive, l’apprentissage ne se construit pas par la simple répétition de l’explication ou la réexposition des contenus, mais par la qualité du traitement de l’information au sein d’un système cognitif à capacité limitée, comme le met en évidence la théorie de la charge cognitive. Pourtant, les pratiques dominantes semblent suggérer l’inverse : plus d’explication équivaudrait, en apparence, à plus de compréhension.

Or, cette équation dissimule une contradiction préoccupante : ce qui est présenté comme un soutien peut, dans certaines de ses formes, affaiblir les conditions mêmes de l’apprentissage, en le déplaçant de ses situations initiales en classe vers des espaces externes où il est à nouveau exposé plutôt que construit.

Plus encore, cet « apprentissage soutenu » ne se contente pas de reproduire les contenus ; il reconfigure le rapport de l’apprenant au savoir, en le faisant passer d’une dynamique de construction active à une logique de consommation. Lorsque la difficulté — condition fondamentale de l’apprentissage — est réduite à une succession d’explications supplémentaires, il ne s’agit plus de faciliter l’apprentissage, mais d’en altérer la profondeur.

Dès lors, la question devient aussi dérangeante qu’inévitable : les dispositifs de soutien sont-ils réellement indispensables ? Permettent-ils de remédier aux difficultés, ou contribuent-ils à les reconduire sous des formes plus discrètes ? Sommes-nous en train d’améliorer l’apprentissage, ou d’installer une dépendance cognitive dans laquelle l’apprenant ne se sent capable de comprendre qu’à condition que l’on lui explique à nouveau ?

À partir de ces interrogations, il devient nécessaire de déconstruire ce déplacement fonctionnel du soutien pédagogique, en analysant le moment où il a cessé d’être un dispositif correctif limité pour devenir un système parallèle fonctionnant selon sa propre logique.

La gravité du phénomène ne réside pas uniquement dans son expansion, mais dans sa naturalisation progressive, comme si l’apprentissage ne se mesurait plus à ce qui est construit à l’intérieur de l’école, mais à ce qui est réexpliqué à l’extérieur, dans une dynamique de délocalisation de l’apprentissage.

1. Le glissement du soutien pédagogique

La pédagogie de soutien n’a pas été initialement conçue comme un cadre destiné à structurer un parcours d’apprentissage autonome et parallèle, mais comme un dispositif d’intervention ciblée, visant à remédier à des difficultés ponctuelles au sein du processus ordinaire d’apprentissage. À ce titre, elle s’inscrit, en principe, dans la logique de la pédagogie différenciée (Perrenoud, 1997).

Or, les pratiques actuelles révèlent un glissement structurel significatif : le soutien n’apparaît plus comme une exception fonctionnelle, mais tend à s’imposer comme un système parallèle dans lequel l’apprentissage est reconstruit en dehors de l’espace scolaire. Cette transformation ne se limite pas à une réorganisation des dispositifs ; elle affecte en profondeur la structure même de l’acte d’apprendre.

Dans ce contexte, on peut parler d’un véritable appauvrissement fonctionnel de la séance en classe, réduite à une présentation initiale des contenus, tandis que la compréhension — en tant que processus de traitement actif — est déplacée vers des espaces externes. Une telle dissociation entre exposition et traitement entre en contradiction avec les approches cognitives de l’apprentissage, qui insistent sur leur articulation au sein de situations intégrées (Tardif, 1992), ainsi qu’avec les principes de la théorie de la charge cognitive (Sweller, 1988), selon lesquels la construction des connaissances suppose une organisation rigoureuse du traitement de l’information dans un cadre structuré, et non sa fragmentation temporelle et spatiale.

Du point de vue psychocognitif, les effets de ce glissement dépassent largement la dimension organisationnelle : ils touchent aux représentations mêmes que les apprenants se construisent de l’apprentissage. Celui-ci cesse d’être perçu comme un effort actif de traitement et d’élaboration, pour devenir dépendant de la réexplication. L’apprenant passe ainsi d’une logique d’engagement cognitif à une logique d’attente de la médiation, en contradiction avec l’idée, défendue notamment par Meirieu (1990), selon laquelle apprendre ne consiste pas à recevoir un savoir, mais à être placé dans des situations qui obligent à le reconstruire.

Par ailleurs, ce système parallèle favorise une forme d’ajustement fondée sur la réduction de la difficulté plutôt que sur son exploitation. Or, les travaux en psychologie cognitive montrent que la difficulté, lorsqu’elle est maîtrisée et régulée, constitue une condition de l’apprentissage plutôt qu’un obstacle (Bjork, 1994).

De plus, cette évolution entre en tension avec les apports de la recherche sur l’apprentissage autorégulé, qui souligne l’importance de la planification, du choix des stratégies et du contrôle de la compréhension comme composantes essentielles de la compétence d’apprentissage (Zimmerman, 2002). Lorsque ces dimensions sont externalisées au profit d’une intervention continue, il ne s’agit plus de remédier aux difficultés, mais de différer la construction de ces compétences.

Ainsi, le problème ne réside pas dans l’existence du soutien en soi, mais dans sa transformation en une structure substitutive qui reconfigure le rapport de l’apprenant au savoir, le faisant passer d’une relation de construction à une relation de consommation. Dès lors, la question centrale n’est plus de savoir si le soutien est utile, mais de comprendre ce qu’il advient de l’apprentissage lorsqu’il cesse d’être construit à l’intérieur de l’école.

2. Excès d’explication et fragilité de la compréhension

Dans les représentations pédagogiques dominantes, l’explication occupe une place centrale, au point que l’apprentissage tend souvent à être assimilé à la clarté de ce qui est exposé : plus l’explication est explicite, plus l’apprentissage serait profond. Pourtant, cette évidence apparente repose sur un présupposé psychologique discutable. En effet, la compréhension ne se mesure pas à la facilité de réception, mais à la capacité de l’apprenant à récupérer et à mobiliser les connaissances.

Les travaux de Henry L. Roediger III sur l’effet de test (testing effect) montrent que l’apprentissage ne se produit pas principalement lors de l’exposition répétée à l’information, mais lors des tentatives de récupération en mémoire (Roediger & Karpicke, 2006). Or, les dispositifs de soutien reposent fréquemment sur une logique inverse, privilégiant la réexplication au détriment de l’activation des processus de récupération.

Dans ce cadre, se développe ce que Robert A. Bjork désigne comme une illusion de compétence, où l’apprenant confond la facilité de traitement de l’information avec sa maîtrise réelle (Bjork, 1994). Plus le contenu paraît familier et fluide, plus le sentiment de compréhension est élevé, alors même que la capacité à le restituer ou à l’utiliser reste fragile.

Cette illusion est renforcée lorsque le même contenu est présenté sous des formes simplifiées et répétées, produisant une impression de progression qui relève davantage de la familiarité perceptive que d’un véritable approfondissement. Le phénomène s’explique notamment par ce que la littérature appelle la fluidité de traitement (processing fluency), c’est-à-dire la tendance du système cognitif à interpréter la facilité de traitement comme un indice de connaissance.

Or, les recherches montrent que cette facilité est souvent corrélée à des formes d’apprentissage superficielles et peu durables. À l’inverse, les apprentissages les plus robustes sont associés à ce que Bjork qualifie de « difficultés souhaitables » (desirable difficulties), c’est-à-dire des situations qui exigent un effort cognitif réel et favorisent un encodage plus profond.

Ainsi, l’excès d’explication produit une situation paradoxale : il accroît le sentiment de compréhension, tout en affaiblissant les conditions d’un apprentissage effectif.

Autrement dit, plus l’apprenant a l’impression de comprendre, moins il est nécessairement capable de restituer ou de transférer ce qu’il a appris.

3. Limites de la réexplication dans la construction de l’apprentissage ?

La question n’est plus seulement celle d’une illusion cognitive liée à la facilité de traitement, mais celle d’un modèle pédagogique implicite qui assimile l’apprentissage à l’explication. Une part importante des pratiques éducatives repose en effet sur l’idée selon laquelle les difficultés d’apprentissage se résolvent par un surcroît d’explications. Or, les données empiriques montrent que l’augmentation de l’exposition à l’information ne garantit ni un apprentissage durable, ni une capacité de récupération.

Le problème ne réside pas dans l’explication en tant qu’outil, mais dans son usage comme mécanisme central et quasi exclusif. Même lorsqu’elle est précise et structurée, l’explication maintient l’apprenant dans une position de réception. À l’inverse, les modèles contemporains de l’apprentissage soulignent que la consolidation des connaissances dépend de l’engagement de l’apprenant dans des activités de récupération, de reconstruction et de mise à l’épreuve de ses acquis.

Les recherches comparant la réexposition (relecture, réécoute, réexplication) et la récupération montrent que la première produit des gains limités et de courte durée, tandis que la seconde engendre des effets plus profonds et plus durables (Roediger & Karpicke, 2006). Plus précisément, la réexplication améliore le sentiment de compréhension à court terme, alors que la récupération contribue à la formation de traces mnésiques robustes, mobilisables dans le temps.

Cette distinction devient particulièrement visible lorsqu’on considère la capacité de transfert des apprentissages. Un apprenant peut comprendre un contenu dans le contexte de son exposition, tout en étant incapable de l’appliquer dans une situation différente. À l’inverse, les activités fondées sur la récupération favorisent la décontextualisation progressive des connaissances, condition essentielle de leur réutilisation (Barnett & Ceci, 2002).

Par ailleurs, les approches contemporaines montrent que la récupération n’est pas seulement un outil d’évaluation, mais un processus d’apprentissage en soi, contribuant à la réorganisation et au renforcement des représentations en mémoire. Dans cette perspective, la répétition de l’explication, lorsqu’elle ne modifie pas la nature du traitement cognitif sollicité, ne permet pas de dépasser les difficultés initiales.

Il en résulte une situation paradoxale : l’apprenant peut améliorer ses performances pendant la phase d’explication, sans que cette amélioration ne se maintienne après coup.

Dès lors, les difficultés d’apprentissage ne relèvent pas nécessairement d’un manque d’explication, mais souvent d’un déficit d’activités qui sollicitent un travail cognitif effectif. La réponse pédagogique pertinente ne consiste donc pas à multiplier les explications, mais à reconfigurer les situations d’apprentissage, en passant d’une logique d’exposition à une logique de récupération.

Ainsi, lorsque la réexplication devient une réponse automatique, elle tend moins à résoudre les difficultés qu’à les masquer temporairement, en produisant une compréhension apparente non soutenue par une performance cognitive réelle.

4. Impuissance apprise et altération de l’autonomie cognitive

Lorsque le soutien pédagogique devient une réponse quasi systématique aux difficultés d’apprentissage, ses effets ne se limitent pas à la compréhension immédiate des contenus ; ils contribuent également à transformer les attentes de l’apprenant quant à sa propre capacité à apprendre. Dans cette perspective, la théorie de l’impuissance apprise offre un cadre d’analyse particulièrement éclairant.

Les travaux de Martin E. P. Seligman montrent que l’exposition répétée à des situations dans lesquelles l’individu perçoit un faible contrôle sur les résultats conduit à une diminution de la motivation, de l’initiative et de l’engagement (Seligman, 1991). Transposée au contexte éducatif, cette dynamique ne renvoie pas nécessairement à des expériences d’échec explicite, mais à des expériences plus diffuses où l’apprenant en vient à associer la compréhension à une intervention extérieure. Progressivement, se construit une conviction implicite : comprendre dépend d’une explication fournie par autrui.

Il convient toutefois de préciser que cette analogie ne suppose pas une correspondance stricte avec le modèle expérimental de l’impuissance apprise. Il s’agit plutôt d’un processus analogue, susceptible d’engendrer des formes proches d’impuissance, notamment lorsque le sentiment de contrôle diminue au profit d’une dépendance à l’égard du soutien.

Ce processus est renforcé par les modes d’attribution causale. Lorsque les réussites sont attribuées à l’explication (facteur externe) et les difficultés à la complexité des contenus (également externe), les facteurs internes contrôlables — tels que l’effort ou les stratégies — tendent à être marginalisés. Les travaux de Bernard Weiner montrent que ce type d’attributions affaiblit la persévérance et l’investissement cognitif (Weiner, 1985).

Parallèlement, la sentiment d’efficacité personnelle se trouve affecté. Selon Albert Bandura, la perception qu’a l’individu de sa capacité à réussir conditionne son engagement, son effort et sa persistance (Bandura, 1997). Or, un recours systématique à l’explication peut produire une expérience inverse : l’apprenant se sent compétent en présence du soutien, mais doute de sa capacité à apprendre en son absence.

Dans le même mouvement, l’autonomie cognitive s’érode. Les activités qui devraient être prises en charge par l’apprenant — planification, choix des stratégies, contrôle de la compréhension — sont progressivement externalisées. L’apprentissage cesse d’être un processus autorégulé pour devenir un processus assisté, dans lequel l’initiative se déplace vers l’extérieur.

Ainsi, l’effet du soutien excessif peut être compris comme un enchaînement cumulatif :des attributions externes conduisent à une diminution du sentiment d’efficacité,qui elle-même entraîne une réduction de l’initiative et de l’engagement.

Le résultat est paradoxal : plus l’aide devient systématique et peu régulée, plus le sentiment de capacité à apprendre de manière autonome tend à diminuer.

Dans cette perspective, la question n’est plus seulement de savoir si le soutien aide à comprendre, mais de déterminer ce qu’il produit à long terme sur la capacité d’apprendre sans aide.

5. Fragilité de la consolidation des apprentissages dans le contexte du soutien

Si l’apprentissage se définit non seulement par la compréhension immédiate, mais aussi par sa capacité à se maintenir dans le temps et à être mobilisé dans des situations nouvelles, alors une question s’impose : que reste-t-il réellement de ce qui est appris dans les contextes de soutien pédagogique ?

Les recherches en psychologie cognitive montrent de manière convergente que l’amélioration des performances pendant l’apprentissage ne constitue pas un indicateur fiable d’un apprentissage durable. Les activités fondées sur la réexposition — telles que la réexplication, la relecture ou la répétition — peuvent produire des gains rapides, mais ces gains sont souvent fragiles et transitoires, à moins d’être accompagnés d’un traitement actif de l’information (Cepeda et al., 2006).

À l’inverse, les travaux de Henry L. Roediger III mettent en évidence que la récupération joue un rôle déterminant dans la consolidation des connaissances, en produisant des effets plus durables que la simple réexposition (Roediger & Karpicke, 2006). L’apprentissage ne se renforce pas uniquement par l’exposition, mais par l’effort de rappel et de reconstruction qu’il exige.

Cette distinction se manifeste également dans la capacité de transfert des apprentissages. Les connaissances acquises dans un contexte fortement guidé — comme celui de la réexplication — tendent à rester liées à ce contexte et à se révéler difficilement mobilisables dans des situations nouvelles. À l’inverse, les activités sollicitant la récupération favorisent une décontextualisation progressive des connaissances, condition essentielle de leur réutilisation (Barnett & Ceci, 2002).

Dans ce cadre, une nouvelle forme de paradoxe apparaît : l’apprenant peut réussir pendant la phase de soutien, mais échouer dès que les conditions de guidage disparaissent.

Ce décalage met en évidence une confusion fréquente entre performance contextuelle et apprentissage réel. Ce qui est observé dans le moment de l’aide relève souvent d’une adaptation à la situation, plutôt que d’une transformation durable des connaissances.

Ainsi, le problème du soutien pédagogique ne se limite pas à la question de l’efficacité immédiate, mais concerne sa capacité à produire un apprentissage qui persiste et se transfère. Or, lorsque les pratiques reposent principalement sur la réexplication, elles tendent à favoriser des acquisitions dépendantes du contexte, peu résistantes à l’oubli et difficilement mobilisables.

Dès lors, la question centrale n’est plus de savoir si l’apprenant a compris pendant l’explication, mais de déterminer s’il est capable, après coup, de récupérer et d’utiliser ce qu’il a appris.

6. Repenser le soutien : vers un repositionnement de sa fonction pédagogique

Si l’analyse précédente a mis en évidence les limites du soutien pédagogique lorsqu’il se transforme en un système parallèle fondé sur la réexplication, le problème ne réside pas dans son existence en tant que telle, mais dans le glissement de sa fonction : d’un levier d’accompagnement de l’apprentissage à un substitut de celui-ci.

Dans cette perspective, il ne s’agit pas de réduire le soutien en termes quantitatifs, mais d’en redéfinir les finalités et les modalités.

En premier lieu, le soutien doit se déplacer d’une logique de réexposition des contenus vers une logique d’organisation de l’activité cognitive. Autrement dit, il ne s’agit plus de redire, mais de faire agir cognitivement l’apprenant. Les travaux de Dunlosky et al. (2013) montrent en effet que l’efficacité de l’apprentissage dépend moins de la qualité de l’explication que de la nature des activités dans lesquelles l’apprenant est engagé — en particulier celles qui sollicitent la récupération, l’application et la reformulation.

En second lieu, le soutien doit être conçu comme un espace de développement de l’autonomie, et non comme un dispositif qui s’y substitue. Il ne doit pas fournir les réponses, mais accompagner l’apprenant dans leur construction, à travers un étayage progressif destiné à être retiré. Cette perspective s’inscrit dans les modèles de l’apprentissage autorégulé, selon lesquels l’objectif n’est pas l’assistance permanente, mais la capacité de l’apprenant à prendre en charge son propre apprentissage (Zimmerman, 2002).

En troisième lieu, il importe de réarticuler le soutien avec la classe, plutôt que de les dissocier. Lorsque le soutien devient un prolongement pédagogique intégré, et non un espace séparé, il contribue à maintenir la cohérence du processus d’apprentissage et à éviter le phénomène de délocalisation du traitement cognitif. Comme le souligne Perrenoud (1997), l’efficacité pédagogique réside dans la diversification des situations au sein d’un même cadre d’apprentissage, et non dans leur dispersion.

Enfin, il convient de réhabiliter la difficulté comme condition de l’apprentissage. Réduire systématiquement la complexité des tâches au nom de la facilitation conduit à appauvrir le traitement cognitif. À l’inverse, un apprentissage durable suppose un engagement réel dans l’effort de compréhension, même si celui-ci peut apparaître moins fluide à court terme.

Ainsi, le soutien ne devient véritablement efficace que lorsqu’il cesse de se substituer à l’activité de l’apprenant pour en structurer les conditions. Il ne doit ni simplifier à l’excès, ni externaliser le travail cognitif, mais au contraire orienter et réguler ce travail.

À ce stade, sa signification se transforme profondément : il ne s’agit plus d’un espace de réexplication, mais d’un espace de reconstruction de l’apprentissage.

Conclusion

L’analyse proposée montre que la question du soutien pédagogique dépasse largement celle d’un dispositif d’accompagnement. Elle renvoie à un déplacement plus profond affectant la nature même de l’apprentissage et les conditions de sa construction. Ce qui apparaît, en surface, comme un renforcement de la compréhension par l’excès d’explication, révèle en réalité une tension fondamentale : un apprentissage qui améliore la performance immédiate sans produire de connaissances durables, récupérables et transférables.

Ce mode de fonctionnement n’est pas sans effet sur le rapport de l’apprenant au savoir. Il contribue à déplacer l’apprentissage d’une dynamique de construction active vers une logique de réception dépendante, favorisant l’émergence de formes de dépendance cognitive, proches, dans certains cas, des mécanismes de l’impuissance apprise. L’apprenant en vient alors à conditionner sa compréhension à l’intervention d’un tiers, au détriment de son autonomie.

Dans ce contexte, le soutien pédagogique cesse d’être un simple outil didactique pour devenir l’indice d’un déplacement du centre de gravité de l’apprentissage : de la classe vers des espaces externes, du traitement actif vers la réexposition, de la construction vers la consommation.

Toutefois, ce constat ne conduit pas à disqualifier le soutien, mais à en interroger les usages. Repositionné dans une logique d’activation cognitive et de développement de l’autonomie, il peut redevenir un levier pertinent de l’apprentissage. En revanche, lorsqu’il se réduit à la répétition de l’explication, il tend moins à résoudre les difficultés qu’à en masquer les effets.

Dès lors, l’enjeu principal ne réside pas dans l’extension du soutien, mais dans la redéfinition de ce qui doit être soutenu : un apprentissage qui se mesure à ce qui persiste,à ce qui peut être mobilisé, et à ce que l’apprenant est capable de construire par lui-même.

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